從情緒到歸屬：阿德勒心理學視角下的社會情緒學習

林艾璇

    教育部於今年2月19日頒布「社會情緒學習中長程計畫」，揭開了社會情緒學習系統推動的元年，企盼為紛亂、充滿挑戰的教育現場，帶來友善、幸福的校園環境，進而提升教職員工生的心理健康與幸福感。

    阿德勒心理學作為一門堅定與深刻探討「個體如何面對社會生活問題」的理論，在任何時刻都有其獨特的貢獻。吾人在擁抱新政策的同時，不妨回味一下百餘年前的倡議，或許能為社會情緒學習的工程添磚加瓦，帶來不同的反思、感動與行動。

    「社會情懷」是心理健康與幸福感的惟一解方。

    人無法獨活於世，這是個亙古不變且無可迴避的課題，因此阿德勒強調「個體需從一個更大的整體，就是社會情境的脈絡來看待他人與自身」(Heinz L. Ansbacher & Rowena R. Ansbacher，1956)。從懷胎十月、呱呱墜地開始，嬰兒與母親的互動作為培養內在社會潛能的第一個機會，逐步延伸到家庭中的其他成員、學校、社區、社會……。從家庭的薰陶開始，把握教育期的黃金時機，從關注自己到自己以外的其他人，乃至社會。「社會情懷包含歸屬與合作的意思，成為群體的一份子，為共同利益努力，也可解釋為每個人都有歸屬感，且能攜手合作應對當下狀況」(Betty Lou Bettner，2019)。人與人之間的溝通協調與通力合作是必然之勢，而社會情懷也在其中一點一點地增長與滋養彼此。

    相較於以情緒為基礎的社會情緒學習，社會情懷更強調以歸屬感為基礎。以筆者工作的國小校園領域為例，試想，開學第一周，稚嫩懵懂的新生由爸爸媽媽牽引著來到一年級教室，初來乍到的他們心中懷有各式各樣的情緒:對新環境好奇的同時也帶著擔憂、興奮自己邁向另一個成長階段的同時也帶著茫然懷疑、期許自己有良好表現的同時又可能感到挫折而崩潰傷心，當孩子的不確定感、害怕累積到一定程度並爆發時，往往會對著親愛的家人委屈、難過、激動地說出那句沒有被教導、卻自發傳頌在代代新生間的話語:「我要媽媽」、「我要回家」。

    輔導老師往往在上述場合被召喚進場，輔導老師與學生的關係建立作為共同面對學生適應議題的第一步，同理、接納學生的情緒，透過輔導老師的口語述說與肢體接觸協助學生感受到被理解、被安慰，在穩定提供這些溫暖的同時，也沒有拋下學生必須到學校上學的事實與規範，以一種「規範與事實在那裡，輔導老師可以陪伴學生共同去面對」的態度，發揮創造性能量、腦力激盪地達成上學的任務。陪伴的過程中，學生會有許多情緒的表露，輔導老師也會盡力地接住情緒，並反映呈現讓學生看見，學生得以從朦朦朧朧的觸發情緒，漸漸到觀察、注意、再次感受到自己現在的情緒，並且因著一次次的討論與練習，最終習得因應與調適，協助學生了解自己、安放情緒。能夠達成這些輔導成效，其根源是安全信任的關係。

    身處小學校園的輔導老師深知兒少工作是系統工作的道理，因此除了輔導老師與學生之間的個別輔導，輔導老師還會與導師、家長保持聯繫。輔導老師與導師討論如何營造一個讓學生感到歸屬、安全、認同的班級，學生感受到自己是班級的一份子，能夠受到導師的關懷、同學的善意，在班級中更能夠安心以及嘗試；輔導老師也與家長討論如何協助孩子對班級更有向心力，家長以平和、輕快的語氣，在家裡和孩子討論在學校發生的事情，饒富趣味地傾聽，肯定孩子的進步。輔導工作在表面上看起來是情緒觀照與調適的陪伴過程，檯面下則是隸屬與連結的任務達成。

    歸屬與連結的命題，在新生班導師對於班級的規劃與運作上更顯突出，在學期初始，每一位學生的座位編排、名牌、簿本、文具發放，每日繳交聯絡簿、作業、上課、吃飯、灑掃、下課路隊的固定作息與提點規範，師生與同儕間一起互動與經歷在校時光，這一切無不在透過時間、空間等架構、人與人的接觸與溝通，隨著一天一天日常事務的學習與熟悉，讓學生從慌亂無緒中找到內外在的秩序、安定與自己的位置。

    有別於社會情緒學習對於情緒本身的強調與重視，阿德勒以使用心理學的觀點，認為焦慮、憤怒和憂鬱是調適過程產生的現象，更加關注情緒背後的根源，以及展現出特定情緒的人，所意圖達成的目的。以上述的國小新生為例，當學生浮現負向情緒時，先把該項情緒放在情境、人我的脈絡中加以理解，更容易讀出該項情緒所扮演的功能與目的。當學生感到擔心焦慮時，情緒背後的目的可能在提醒學生與其他人，目前學生特別在意，並且正在面對開學的議題；當學生懷有生氣的情緒時，可能是學生感知到威脅增強的訊號；憂鬱難過，則是學生想要逃開挫敗、無望的挑戰。陪伴在學生身旁的家長和老師，若能帶著這份更深的理解，相信能夠更有效率地協助學生找到身心安頓的港灣。

    社會情懷是生而有之的內在潛能，但仍然需要在孩童的生活中刻意培養。以歸屬感作為起點，經由日常的行住坐臥、待人接物，透過越發輻散的人際關係，一方面擴充孩童自立獨立等能力，另方面也鼓勵孩童培養合作與貢獻的能力，經驗到自己之外還有別人，發展彼此尊重、同理、與人協作，以公眾的利益為價值考量，在付出與分享中看到存在的意義，因而能夠有信心與勇氣迎向困難。

    華人數千年的文化，向來是重視傳統禮教、壓抑情緒，推崇「忍一時風平浪靜、退一步海闊天空」的情緒調節的方式，而對於情緒避而不談、隱晦、忍讓的做法，實在無助於普羅大眾的身心健康，特別是在資訊流動快速、AI功能發展一日千里、虛擬與真實界線越來越模糊的現代，舊有的文化習俗不足以支撐個體面對內在與外在的挑戰。此時此刻，教育部願意正視校園與社會的困境，並且以推動社會情緒學習作為回應與解方，讓國家未來的主人翁有機會從學齡階段就開始「學習有關人際互動、同理關懷他人、道德責任等知識、技巧、態度、信念」(教育部，2025)誠然可喜可賀，更加難能可貴的是計畫中也鼓勵家庭與社區單位的協作，畢竟家是所有學習的起點，有了家庭與社區的共襄盛舉，相信能夠讓過程與結果都事半功倍。

    無論身處任何時空場域、無論在推動社會情緒學習中扮演哪一個角色，安全、歸屬始終是所有人類衷心的期盼與需求。阿德勒理論提醒我們，在回應社會問題的同時，也正視每個人連結、能力、價值、勇氣的需要，即需要別人、需要自立、需要被需要，以及遭遇挫折時需要再試一次的勇氣。

參考文獻:

Betty Lou Bettner(2023)。社會情懷—全人關懷的動能(曾貝露譯)。白象文化。(原著出版於2019年)

Heinz L. Ansbacher & Rowena R. Ansbacher（2017）。阿德勒個體心理學（黃孟嬌等譯）。張老師文化。（原著出版於1956年）

教育部（2025）。教育部社會情緒學習中長程計畫。

    https://cfte.site.nthu.edu.tw/var/file/275/1275/img/127742991.pdf